王红雨，女，副教授，管理学博士，研究方向为高等教育学。
刘 烁，女，硕士研究生，研究方向为高等教育学。
一流大学需要一流学科的支撑，建设一批处于世界前沿水平的一流学科是“双一流”建设的核心目标。受“功绩主义”之影响，不同学校在实践“双一流”建设的过程中纷纷采用“集中力量、重拳出击”的策略，在加大优势学科投入的同时，往往忽视基础学科的发展，加之多数基础学科在知识资本化方面惰性明显，显性贡献不足的弱点使其逐渐在整体学科发展之中不断排挤、趋弱，进而成为“边缘学科”。教育学学科便属于此类“边缘学科”中的一员，一些综合性大学中的教育学院或教育学研究所已经或正在面临的合并、撤销事实便已印证了这一点。鉴于此，综合性大学教育学学院如何突破困境，获得生存与发展？如何在“双一流”建设的语境中找准自身的发展定位并寻得有效的提升路径？对此，台湾中正大学教育学院以“在地·参与”立身，这成为我们值得借鉴的一种发展模式。
一、“在地·参与”的内涵
(一)含义所指
大学在实践发展的过程中获得了教学、科研、社会服务三大功能，大学之服务功能虽出现得最晚，但却发展得最快，其所产生的影响也更直接、更广泛。在大学社会服务功能的发挥中，最明显的表现即为大学对“在地”之服务。“在地”(locality)，即大学自身所在之区域。美国区域经济学家埃德加·胡佛()认为：“区域是基于描述、分析、管理或指定政策等目的而作为一个应用性整体而加以考虑的一片地区，它可以按照内部的同质性或功能的一体化为原则进行划分。”[1]大学所在区域之划分，一般指涉“行政”与“文化”两大因素，行政层面之区域指向行政权力覆盖之范畴，文化层面之区域则指向拥有相近或相同语言、信仰与民族特征的人类社会聚落，两者在很多情况下会产生重合。“参与”(engagement)出自欧内斯特·博耶(Ernest Boyer)在论述其多元学术生态观时所提出的“参与型学术”(engagement scholarship)概念。按照博耶的观点，“参与型学术”是一种以专门化知识为依托而进行的高深知识的应用活动，是一种学术界与社会公共团体之间的交流活动，包含了探究学术、教学学术、整合学术和应用学术四类学术行为，是一套将教学、科研和社会服务职能融为一体的整合性学术体系。故此，“在地·参与”可被定义为大学凭借高深知识对其自身所在之区域进行的服务式反哺行为。这种反哺既表现在经济层面，也表现在文化层面，更表现在公共事务层面。在此过程中，大学不仅实现其与在地的互动，也成为区域创新生态系统建立的有力推动者。
(二)特征所指
1.关联性
“在地·参与”要求大学不断建立各种联系，这种联系的合理性根植于发展性系统理论，即特别强调事物发展的根本动力产生于事物本身与其所在环境的互动之中。同时，关联具有“广泛”的特性，这种特性既表现于发生关联的主体之中，如教师与教师的关联、学生与学生的关联、教师与学生的关联、不同学科间发生的关联、大学与利益相关者发生的关联；也表现于关联所作用的客体之中，教学、科研、产业孵化、文化传承、公益服务等不同的知识实践活动都可作为关联发生的客体。正是在多元化的广泛关联之中，大学不断地与其在地产生共感、共振、共情，从而确立起大学在区域系统之中的引领性枢纽地位，实现学生对在地的认同。这正如博耶的论断：“我们所需要的是一所能够把各种力量联系在一起的大学。”[2]
2.学术性
如果说关联性是“在地·参与”的最直观特征，那么学术性则是“在地·参与”的最根本属性。学术性意味着大学“在地·参与”之实践应涵盖知识的保存、传递、应用、发现与创新等过程，这是大学与其他组织(如政府、企业、法人基金会、公益团体等)进行一般社会服务活动的本质区别所在。学术性既为“在地·参与”提供发展动力，又为“在地·参与”提供信念保障：一方面，大学以高深知识为载体为“在地·参与”活动提供源源不断的智力支持，促进“在地·参与”的深化与突破；另一方面，学术本身与生俱来的客观性和公允性又能保障参与者对社会中各种争议性问题保持中立的态度，促进“在地·参与”的公平与公正。因此，从本质上讲，“在地·参与”乃是大学高深知识保存、传递、应用、创新的结果，学术性是其根本属性。
3.互动互利性
“参与”并非一个单向的输出过程，而是一个双向的互动过程。一方面，大学不再是在地资源的被动接受者，它需要以学术支持的方式来完成在地参与过程，并充分考虑到利益相关者的切实需求；另一方面，在地也不是大学学术支持的被动接受者，它有权参与大学在地服务活动的计划制定、活动实践与最终评价等各个环节。因此，“参与”的发起者既可以是大学，也可以是在地，两者应呈现一种平等的协商合作关系。互动的结果即为互利，“在地·参与”的最终目标是大学与在地均能收获最大化利益：大学能够在教学、科研与社会服务方面获得更多资源支持，如拓展教学资源、搭建实践平台、实现跨学科合作、创新学术范式、建立校内外协同机制等；在地则在参与过程中解决诸如教育、就业、环境、安全等社会问题。
二、“在地·参与”的内生理据：知识生产模式III与“四螺旋”理论
知识生产模式是指知识产生与创新的方式，是促生大学发展模式产生变化的最主要的内部因素。与模式Ⅰ和模式Ⅱ不同(1)知识生产模式Ⅰ指建立在牛顿模式基础上的科学研究，其特征在于以单学科研究为主，被称为传统的知识生产模式。20世纪80年代以来，大学的第三职能(即社会服务职能)日益突显，逐渐形成了与传统学术研究存在较大差异的多元化知识生产格局。由此，迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等人提出了基于应用情境并采用交叉学科的研究方法、 更为注重研究成果的绩效和社会作业的知识生产模式Ⅱ。，知识生产模式Ⅲ并非“一家之言”，其理论阐释具备明显的多元化特征，诸多学派纷纷从不同视角对模式Ⅲ进行了解释，其中，卡拉雅尼斯(Elias )和坎贝尔(David )从创新生态学的视角出发，将知识生产模式Ⅲ视为一种“创新生态系统”，这种系统在结构上表征出“多主体、多层次、多形态、多节点与多边互动的显著特征。”[3]因此，模式Ⅲ影响下的高等教育发展观既关注大学自上而下的与政府、产业、基金会间的实践互动，也关注大学自下而上的与公民、社区、媒体、草根阶层间的频繁交流，正是在这种多元互动之中，大学最终实现知识资源的动态整合与结构优化。
以知识生产模式Ⅲ为基础，卡拉雅尼斯和坎贝尔进一步提出了知识生产的“四螺旋”理论。在亨利·艾茨科维兹经典“三螺旋”理论的基础上，“四螺旋”理论将“公民社会”视为大学、产业、政府三大知识生产力量之外不可或缺的第四种力量。公民社会指向“围绕共同利益、目的与价值观构成的非强制性集体行为。”[4]因此，公民社会不但指向作为实践实体的“公民”，更包含公民群体中蕴含的认知、观念、态度、文化、情感、信念、价值观、生活方式等内隐性因素，这与“在地”的概念所指不谋而合。“四螺旋”理论的提出使人们对知识生产方式的获得产生了更广域的理解：“公民群体”或“公民群体身处的情境”皆是知识生产与知识应用的场域，公民不再是高深知识的旁观者，而是知识保存、传递、应用、生产等各个环节的亲身经历者，因此，“公民社会”在获得知识生产的合理性与合法性的同时，也理应成为大学服务的对象。
“在地·参与”之理念与新知识生产思想是一脉相承的，它同样将“在地”参与到知识管理的各流程之中，强调大学与在地间充分平等的交流合作，注重大学面向在地的智力支持与公益服务，正如吉本斯在《参与：大学的核心价值观》中所提到的：学者与其他人员进行的思想交流，都要超越学术的藩篱；大学要和任何知识生产的利益相关者都时刻紧密联系起来，在开放、公允、协商的语境中，大学需要不断加强自身与政府、产业、社区之间的亲密伙伴关系，这是一种不可逆转的时代变化[5]。
三、“在地·参与”的路径选择
中正大学(CHUNG CHENG UNIVERSITY,以下简称CCU)位于台湾省嘉义县民雄乡，乃为实现高等教育资源均衡发展而特别建立于台湾中部地区的一所公立性研究型大学。该校1989年7月1日成立，首任校长由曾任台湾“教育部”部长的林清江博士担任。创校30年来，共计培养四位“中央研究院”院士、两位教育部长、三位“行政院”院长、近十位公私立大学校长、百余名各领域知名教授。2010年，CCU加入台湾地区T4大学联盟(亦称“台湾综合性大学系统”)，正式成为台湾地区建设“高水平卓越综合性大学”中的一员。教育学院于1999年正式成立，是台湾地区首例在综合性大学内设立的教育学院，当前既是台湾中南部地区教育研究的领军者，也是台湾地区教育学科建设发展之主导者。目前，学院设有“三系一所一中心”：培养学士层次人才的成人及继续教育学系，犯罪防治学系与运动竞技学系；培养硕博层次人才的教育学研究所；致力于促进中学教师职业发展的师资培育中心。自建院以来，CCU教育学院明确以“在地·参与”为办学理念，深入参与“云嘉嘉地区”(即台湾中部之云林县、嘉义县与嘉义市)的社会实践，为综合性大学教育学院的发展提供了借鉴意义。
(一)内外共需：CCU教育学院“在地·参与”理念的生成背景
大学始终处在变革之中，密歇根大学前校长杜德斯达特(James Duderstadt)直言：“变革的风暴就是我们面临的现实。这个世界正再次进入急剧的社会变革时期，其深刻性一如早先的文艺复兴和工业革命，所不同的是，先前这些变革历经几个世纪才完成，而今日之变革通常只需要几年而已……除非适应这种变化，否则催生这种变化的力量会摧毁一切不能适应变化的学术机构。”[6]正所谓“穷则思变”，无论是经济社会发展之外部变化，亦或是高等教育发展之内在需求，大学的改革与创新发展势在必行，这正是“在地·参与”办学理念产生的重要背景。
1.知识经济时代的机遇与挑战促使大学全面实践“在地·参与”
伴随着全球化、工业化、信息化的社会特征日益明显，台湾地区开始进入“知识经济深度发展阶段”。2014年亚洲开发银行(ADB)发布的《创新亚洲：推动知识经济发展》报告显示，在以“创新系统”、“资讯基础建设”、“教育与技能水准”和“经济诱因机制”四大维度为主要指标进行的“知识经济综合评价”(KEI指数)中，台湾地区综合评分为8.77分，超越日本8.28分，新加坡8.26分和韩国7.97分的得分，也高于亚太经合组织成员国家平均8.25分的得分[7]。这种结果已经证明：台湾社会的知识经济指数在亚洲地区处于领先地位的同时，也正式进入到“知识经济深度发展”的新阶段，知识成为推动社会生产与社会发展的首要动力。这种社会变革使得大学既面临机遇，也遭受挑战：一方面，大学可尽情发挥其“引擎”的重要作用，以高深知识为依托，通过知识传递、思维创新、技术转移等方式推动社会之进步革新。另一方面，知识主体的多元化发展使得大学不再是知识应用与知识生产的唯一权威，知识生产的“多元”、“弥散”、“众筹”等特性不断彰显。鉴于此，大学需要不断打破传统禁锢，开放自身边界，创新合作方式，努力吸纳多元利益共同体参与到知识的应用与创新进程中。同时，相对于其他社会组织形式，大学与生俱来的使命感使其更有责任关照社会公共议题，解决人类共同体中存在的发展困境，如卫生、医疗、环境、资源、安全等。故此，大学走出象牙塔，从社会边缘走向社会中心，凸显与落实“在地·参与”的实践无疑是一种时代助推的产物。
2.高等教育生源危机倒逼以“在地·参与”激发大学活力
近年来，台湾社会“少子化”问题突出，自2003年起便进入超低生育率发展阶段。受此影响，台湾地区高中新生入学人数自2013年起开始进入负增长态势，与此相对应，大专院校新生入学人数则从2016年起开始减少，此年度大专校院一年级新生共减少8.6万人。另据保守预估，至2020年，大专校院在校学生总数将减少31.5万人，这一数字约占目前在校生总人口数的四分之一左右[8]。与此形成鲜明对比的则是台湾高校数量的快速增长，自1996年起，“广设高中大学”、“大学圈地计划”、“一县一大学”等相关政策的出台使得台湾地区经历了一个较长时间的规模扩张期。截至2018年，台湾大专院校总数为176所，高等教育录取比例已高达97%(2)根据台湾教育行政主管部门统计处教育统计查询网公布数据整理而来. 038个科系当中，有67个科系之注册率未达3成，其中3校4系竟无人注册；到2020年，台湾“风险警示高等学校”的数目也将达至20到30所[9]。同样，CCU教育学院也难逃生源危机之影响。先天不利的区位劣势使得这种危机更趋显著，CCU地处台湾省中南部，其所在行政归属地云嘉地区属传统农业县市，工商业并不发达，加之交通不便，就业机会相对较少，居民平均所得偏低，这导致该地青壮年人口严重外流，生源压力更为棘手。与此同时，学科劣势也是造成生源危机的另一重要原因，相对于工学、医学等应用性学科，教育学学科就业率、就业质量与职业发展之前景并不乐观，“学无所用”、“学用落差”是加剧生源危机的另一主要原因。鉴于此，“在地·参与”的实践路径成为转移生源压力，获得学科发展的重要途径。
3.顶层设计的相关政策保障“在地·参与”的理念落实
面对迅速变化的社会环境，教育发展需要转型升级。高等教育的发展已经表明，大学在区域发展的过程中，应扮演更为关键与重要的地方智库角色，对于区域产业、社区文化、公众议题等应发挥更多的实际作用。为此，2017年台湾教育行政部门试推行“大学社会责任实践计划”(University Social Responsibility，简称USR计划)，逐步引导各高校将“善尽社会责任、稳固在地连接” 列为学校校务发展的重点目标[10]。USR计划设立之目的旨在期待大学在洞察、诠释、参与、预估在地问题的过程中，整合相关知识、技术、资源，吸引人才集群，促进创新知识的运用与扩散，进而带动地方发展动能。同时，USR计划还鼓励大学透过主动积极链接区域学校资源，协助城乡教育发展，提升大学对区域及在地的贡献，促进在地产学人才培育、就业，创新城乡、产业及文化发展，活络地方成长动能。无疑，USR计划为推动“在地·参与”之实践提供了积极的顶层支持力量。
4.“泽人”思想的办学传统提供“在地·参与”的文化支持
CCU自建校初期便确立起“积极·创新·修德·泽人”的校训，其中“积极”、“创新”“修德”皆为手段、为过程、为修学的方式，而“泽人”则为目的、为宗旨、为治学的愿景，这为“在地·参与”之实践提供了文化价值上的动力支持。CCU首任校长林清江在一次研究生毕业典礼的校长讲话中对此校训进行了解释，不可不谓深切：“积极是一种理念，一种心态，也是一种实际作为，凡事从正面想，从光明面立志向，再遵循适当途径锲而不舍地完成理想，便是积极的表现。创新是大学研究应该发挥的功能，追求真理，发现或发明新事物，都是创新的表现。修德包括接受传统美德，遵守现代文化规范，并具备前瞻价值观念。积极导致奋发有成，创新导致动态进步，修德导致品德高尚——而这一切不全为个人，而是为了学校与社区的发展，为了人类社会的和谐、幸福与进步。本校校训最后的泽人即寓有此意。”[11]秉承“泽人”理念，后继掌校人也纷纷采取在地化发展策略，不断贴近嘉南地区经济、社会之需要，持续回馈乡里。现任校长冯展华博士在其就职演说之中明确表达了CCU在此方面之发展定位：“大学有服务社会，促进国家发展的使命，在全球化的时代，我们还有为全人类福祉做出贡献的责任。我校在民雄建校，不但是地方上的学术重镇，更肩负有协助在地百姓追寻幸福人生，促进地方文化、经济繁荣兴盛的使命。未来我们在社会责任方面，将更积极的从事产、官、学合作计划；加强与云嘉南地区政府部门或研究法人单位之间的合作；与故宫南院的合作；成立区域产学联盟，促进技术提升与产业转型，深耕在地，回馈乡里；与嘉义县市政府合作，接受委托规划县政(市政)或计划，加强与地方互动；推动与深化地方文化活动。让地方与大学共同成长，共同为追求幸福新境而努力。”[12]
(二)多元共建：CCU教育学院“在地·参与”理念的实践路径
CCU教育学院“在地·参与”之实践路径是多样的，大致可归纳为组建专门型服务组织、课程设置、短期培训与咨询、课题研究、教师论文发表、学生论文指导等诸多途径。
1.组建“在地·参与”型专门组织
教育学院首先在组织建置上便体现出“在地·参与”之实践趋向，师资培训中心、高龄跨域创新研究中心及犯罪防治中心是其中的代表。
师资培训中心。CCU教育学院为台湾地区第一所设置于综合性大学中之教育学院，相比于师范性大学之教育学院而言，它更具备不同学科资源之整合能力。鉴于此，学院下设之师资培训中心便致力于推动云嘉地区初、高级中学在职教师之职业发展，范畴涉及数学、语文、英语、历史、公民与社会、物理、化学等全部科目授课教师。除常设师资生涯培育之外，培训中心还设置专题性项目以推进相关课程与教学之效果提升，如开展“阅读师资培育项目”，积极推广阅读教学与研究；开展“道德与品格教育研究项目”，组成品德教育教师社群，推动教师品德教育；开展“国际教育课程设计项目”，促进在地教师国际化建设；开发“数学科课辅教材与电子书包、国语科阅读策略教材”，将课程与教学设计理念融入在地中学教育等(3)此部分相关内容根据CCU师资培育中心网站信息整理而来.
高龄跨域创新研究中心。台湾地区已经进入超高龄社会发展阶段，因此，如何“健康老化”、“活力老化”成为成人教育领域中的重要议题。2007年，高龄跨域创新研究中心成立，该中心建立之目标旨在“建构台湾全人整体社会照顾之多元创新模式，从‘社会转型’、‘高龄生理、心理、认知与运动健康促进’及‘生活健康与照护科技’三大层面着手，藉由科学研究与社会实践，促进台湾高龄者的健康与幸福，期待成为高龄友善政策与整体社会世代共荣的重要推手。”[13]目前，中心涉及的工作主要包括：搜集本土与国际高龄学习创新模式、发展多元化的高龄学习教材；建构高龄学习创新模式、高龄学习与健康老化关系、高龄教学策略与成效评估；培训高龄教育推动人才，涵盖企划师、教育师与服务志工等。具体任务则包括：高龄者的教育与学习模式研究；高龄学习创意企划、教材研发、人才培训与认证；国际交流并搜集创新方案；研究成果出版等[14]。
犯罪防治研究中心。创校校长林清江博士深切认识到维护社会治安之重要性，经两年制严格规划，延揽蔡德辉博士创办成立犯罪防治研究中心，确立中心目标为“积极投入到少年犯罪之防治。”[15]该研究中心育人定位为科际整合取向，融合犯罪学、心理学、社会学、刑事法学、咨询与社会工作、精神医学等学科，侧重青少年犯罪防治的教学与研究。并与诸如法务、卫生福利、内政、教育、民间组织等众多实务单位多所联系合作，落实“理论为本、实务为体、生活为用”的发展方向，为社会培养一流的犯罪防治专业人才，促进社会祥和与安定。
2.安排服务学习课程
“服务学习”是一种整合学术研究与在地服务的教学模式，意指透过计划和组织安排学生参加在地服务活动，使学生借由结构化设计的反思，了解在地的现实情况，获得服务在地的技能，生成志愿服务在地的精神。服务学习课程又可进一步分为“学科性服务学习课程”、“学系服务学习课程”与“社会服务学习课程”三类。“学科性服务学习课程”以知识传递与理论学习为主要内容，教学形式以课堂讲授为主，主旨在于将“在地·参与”精神融入至学科课程之中，目前在学士、硕士、博士等不同受教育层次均有所涉及，如表1所示。
表1 CCU教育学院“服务学习课程”例举授课对象课程名称学分教育学博士班学校与社区发展关系专题研究2地区弱势群体读写困难与介入研究2社区大学课程专题2教育学硕士班学校与社区关系2社区知识管理研究2在地教育训练与人才发展1课程学硕士班少子化趋势与课程改革研究2新住民与课程改革研究2中高龄学习专题研究2成人教育系学士班社区大学经营与发展3社区教育与发展3在地社区老年学2成人教育系硕士班社区学习经验研究1社区成人教育专题研究2社区教育与社区营造研究3高龄者教育学士班成人与高龄教育在地方案规划与应用2成人与高龄教育在地方案评鉴与应用2在地高龄服务事业经营与管理研究2犯罪防治学士班社区犯罪矫正与防治2体育竞技学士班在地运动发展与服务2注：根据CCU“E-Course”教学课程系统公布的课程手册整理而来。参考网址：
“学系服务学习课程”与“社会服务学习课程”则指向“在地·参与”之活动实践，“学系服务学习课程”以学生个人为单位开展，包括辅助教师授课、维护系所所在环境等内容，此类型课程为一年级必修，一般包含6小时授课与至少14小时实际在地服务；“社会服务学习课程”则以小组为单位向学校在地提供专业服务实践，此类课程须在大二结束前完成，一般包含至少两场服务学习讲授与至少16小时实际在地服务，充当学习弱势学生家教，普及健康知识，访问育幼院、安养院、独居老人等均为此类课程的常涉主题。服务学习类课程的开设收到了较好的效果，研究者发现，相较于未参加此类课程的学生而言，参加服务学习类课程的学生更能将课堂所学知识灵活运用于具体情境之中，并可完成有效迁移，进而更深入地理解社会问题，形成相对较强的在地认同感[16]。
3.设置短期培训与咨询
提供短期培训与咨询是CCU教育学院“在地·参与”的传统形式，师资培育中心、高龄跨域创新研究中心、犯罪防治研究中心等专为校外人士提供不同主题的短期培训或咨询。短期培训一般以面向在地中学教师职业素养为主，咨询所涵盖的内容则更宽泛，对在地发展方案进行评估，对在地相关政策进行建议，教师被在地政府或企业邀请进行数据分析，解决现实问题等均是咨询的表现形式。在新形势下，教育学院一方面增加项目数量，惠及更多受众；另一方面则不断紧密结合在地实际需要，促进项目主题多样化。就地区而言，云林县、嘉义县、南投县、屏东县等诸多县乡均所有涉及，几乎全部台湾中南部地区之县级行政区域全部囊括其中；就受众而言，则多以弱势群体为主，原住民、经济弱势家庭、偏乡中小学教师、高龄人员、失业人员、女性、遭受家庭暴力者均有所涉及；就培训主题而言，则涉及在职教育、社会援助、法律咨询、资源保护、环境卫生、健康生活、饮食安全等诸多议题。笔者简要整理近三年CCU教育学院所完成之短期培训，详情如表2所示。
表2 2017-2019年CCU教育学院短期培训计划例举执行年度计划名称主持人所在地委托单位常设计划教师专业发展培训计划教育所云嘉嘉地区初、高级中学常设计划“史怀哲”偏乡教师教学素养假期提升计划教育所嘉义市、嘉义县教育处常设计划乡村小区中高龄服务者生命教育知能进阶培训高龄研究所无2017素养导向中小学教学实务工作坊师陪中心嘉义县教育局2018推动云嘉南劳动力发展从业人员职能提升计划成教系劳动部2018嘉义县层级小区营造辅导团成教系嘉义文化观光局2018台南市家暴加害人认知教育辅导成效评估研究犯罪防治中心台南市卫生局2018嘉义县2018年度性侵害加害人外语研究计划-少年性侵害加害人辅助治疗成效评估犯罪防治中心嘉义县卫生局2019嘉义县“运动的女人最美丽”计划运动竞技系嘉义县政府2019嘉义县“银发族运动乐活”计划运动经济系云林县政府2019云嘉地区中学科学教育扬升计划师陪中心CCU注：根据CCU“109-125次校务会议”议程的相关资料整理而来。参考网址：
4.教师承担“在地·参与”型服务项目
相比于应用科学以经济转化的直接形式完成社会服务，人文社会科学更倾向于扮演“智库”角色以完成“在地·参与”，课题研究便是其中的重要手段。为在地提供战略咨询与管理建议，企业与其他社会机构提供帮助。一方面，这种参与模式的“需求导向”非常明显，一般是政府、企业或其他组织机构根据自身发展的需要向大学委托科研项目、提供科研经费，大学则根据委托方确立的目标组织开展科研活动；另一方面，教师也需要将在地视为研究对象与合作者而非知识的消极灌输者，从问题的确立、资料的搜集、对策的提出、成果的推广等各个环节充分发挥在地的参与作用，这不但有利于正确把脉在地需要，更有利于知识的验证与更新，从而产生理论与实践间的相互指导、交叠上升。就CCU教育学院所承担的在地参与型服务项目而言，仍以“纵向委托”形式为主，涉及的主题则较为广泛，涉及地区学校领导力、课纲修正与在地课程实践、在地教育资源分配、弱势群体教育关怀、在地教师职业素养提升、社区学校实践及其提升策略等，如表3所示。
表3 CCU教育学院在地参与型服务项目承担情况课题名称委托部门承担部门兼重“领导行为”与“领导行为完成方式”之探究:国小校长“协助学生学习”之学习领导实践云嘉地区个案研究“科技部”教育所原住民族知识与学校教育发展研究“科技部”教育所辅助国民小学弱势家庭学生学习(补救教学)计划国民及学前教育署教育所永龄希望小学中正分校弱势学生课后补习计划财团法人永龄教育基金会教育所十二年国民基本教育课程纲要跨领域课程计划(台中南区域专案)“国家教育研究院”教育所十二年国民基本教育课程纲要核心素养工作计划(台中南区域专案)“国家教育研究院”教育所十二年国民基本教育课程纲要在国民小学实施之课程转化探究(台中南区域专案)“国家教育研究院”教育所十二年国民基本教育前导课程计划(云嘉嘉地区专案)国民教育及学前教育署教育所偏乡社区高龄者幸福感、活跃老化与在地增能策略行动研究“教育部”成教系乐龄学习总辅导团及中南区乐龄学习辅导团计划“教育部”成教系学习社会行动社区整合型规划研究社交署成教系从整合性灾害管理角度探讨我国高龄社会灾害防救之需求:以南部七县市为例国科会成教系云林县乐龄教育暨申办乐龄学习班研习计划云林县政府成教系嘉义县高龄友善城市辅导计划嘉义县政府成教系学习型城市设计计划嘉义市政府成教所、教育所在地社区民众运动健康促进效能之研究“教育部”竞技系偏乡教师培训嘉义县政府师陪中心情绪距离观点探讨国小校长营造在地府校关系之研究:内涵建构、个案验证与量表发展“科技部”师陪中心社区高龄者死亡教育与临终关怀志工培训之行动研究嘉义县政府高龄中心青少年非法药物使用调查研究———以新北市、嘉义市、高雄市为例“科技部”犯罪防治中心注：根据CCU“109-125次校务会议”议程的相关资料整理而来。参考网址：
5.教师论文公开发表与学生学位论文指导
相对于委托性研究课题，教师公开发表论文可谓“在地·参与”实践活动的主动供应模式，在此种模式中，教师可根据自己的兴趣爱好和特长自主确定研究主题、自由进行独立探索，在完成学术专著或论文后，再以公开发表的形式将研究成果无偿提供给社会使用，从而完成教师个人层面的“在地·参与”。因此，这种形式更具实践的灵活性，可以及时、直接地反应在地需求。除此之外，CCU教育学院学生学位论文选题同样具有明显的“在地·参与”倾向，这一方面与指导教育的研究旨趣相关，另一方面也是学生自主资源投入“在地·参与”的表征。表4及表5是CCU教育学院教师及学生论文例举。
表4 CCU教育学院在职教师“在地·参与”类公开发表论文例举发表年度发表教师所在单位论文题目刊物类别2014教育学研究所留级之外:以台湾永龄希望小学课后辅导计划为例TSSCI①2014高龄教育研究中心代间学习策略融入社会老年学之学习历程与成效研究TSSCI2015犯罪防治中心建立性侵害加害人较佳小区公告制度之探讨TSSCI2016成教系从全球社会变迁与终身学习的趋势探讨台湾区域小区教育的发展现况TSSCI2016运动竞技系嘉义地区国中学生动态上学行为对身体意象及知觉体适能影响之调查研究TSSCI2017高龄教育研究中心高龄者对健康小区认知与需求之研究-以嘉义市为例TSSCI2018高龄教育研究中心迈向高龄社会退休人力再运用之研究:云嘉地区贡献服务与供需关系之分析TSSCI①TSSCI:“TaiwanSocialScienceCitationIndex”,即“台湾人文及社会科学引文索引”。注：根据CCU“109-125次校务会议”议程的相关资料整理而来。参考网址：
表5 CCU教育学院学生学位论文“在地·参与”类选题例举类别年度题目硕士学位论文2010云嘉地区国小教师多元化教育素养、增能与实践之相关研究2010嘉义县国民中学学生班级文化与秩序解体之研究2011云林县国小教师受情绪勒索类型及职场情绪勒索与工作压力之相关研究2011 中部四县市国民小学资讯教师资讯认知、学校资讯技能与资讯工作满意度之调查研究2012嘉义市高职学生对综合活动课程态度与公民意识、组织公民行为关系之研究2013嘉义县国民中小学校园文化核心价值之实践与学校内部社区感知研究2014嘉义地区国民中学学校组织文化与家长参与之研究2014云林县小型学校分布式领导与转型优质计划成效之研究2015台南县国民小学校长转型领导与学校效能关系之研究2015彰化县国小级任课教师家长式领导与班级经营效能关系之研究2015南投县国小校长道德领导与教师组织公民行为关系之研究2016云林县国民小学家长参与学校教育与学校效能关系之研究2016云林县国小教师行政工作负荷与教学品质之研究2017云嘉地区国小教育人员工作价值观与组织承诺关系研究2017云林县国民中学学校教师知觉少子化冲击与学校创新经营之研究
续表5类别年度题目博士学位论文2010社区资源融入国小五年级英语课程设计之行动研究2012地方教育领导、组织学习与组织绩效关系之研究2015学校实践地方社群学习经验之探究———以一所西拉雅特色学校为例2016 偏乡小校图书教师提升高年级英语书籍阅读动机之研究———以云嘉地区偏乡学校为中心注：根据内部资料《CCU教育学院院情资料汇集(1999学年度-2108学年度)》整理而来。
四、结 语
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“高校要牢固树立主动为社会服务的意识，全方位开展服务。积极参与决策咨询，主动开展前瞻性、对策性研究，充分发挥智囊团、思想库作用。”[17]但就当前发展现状来看，相对于教学、科研而言，大学社会服务功能尚需获得更多关注；而与地方高校或特色办学高校相比，一流大学或综合性大学在社会服务层面也往往更青睐那些“高大上”的宏观问题、尖端问题而忽视在地的切实需求。然而，关注在地发展、关注民生诉求是大学在任何时代都不可逃避的重要议题，教育学科作为与任何个人均息息相关的社会学科更应直面于此。我们应该看到，当前综合性大学教育学院所面临的裁撤、合并命运，在一定程度上已经提醒我们这样一个事实，即教育学院的功能定位、发展模式、评价体制与办学成效都或多或少地暴露出一些问题，如果综合性大学教育学院能够以社会现实需求获得特色化发展路径，能够通过扮演在地发展引擎的角色来确立自己的立足价值，这无疑是一种有益的战略选择。在这一点上，台湾CCU教育学院“在地·参与”的发展理念是十分值得借鉴的。
[1] [美]埃德加·M·胡佛，弗兰克·杰莱塔尼.区域经济学导论[M].郭万清，译.上海：上海远东出版社，1992:239.
[2] [美]欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲(1979-1995)[M].涂艳国，译.北京：教育科学出版社，2002:70.
[3] Carayannis E.G.& Campbell D.F.J. Mode 3 Knowledge Production in Quadruple Helix Innovation Systems: 21stCentury Democracy, Innovation and Entrepreneurship for Development[M]. Springer New York,2012:48．
[4] Carayannis E.G.& Campbell D.F.J. Mode 3 and Quadruple Helix: Toward 21stCentury Fractal Innovation Ecosystem[J]. International Journal of Technology Management,2009(46):201．
[5] Michael Gibbons. Engagement as a Core Value for the University: A Consultation document[M]. The Association of Commonwealth University,2001:12．
[6] Duderstadt J. Womack F. The Future of the Public University in America: Beyond the Crossroads[M].Baltimore, MD:The Johns Hopkins University Press,2004:2．
[7] 亚洲知识经济指数台湾、香港名列前二[EB/OL].[2014-12-10].
[8] 大专校院大学一年级学生人数预测分析报告(106-121学年度)[EB/OL].[2017-05-08].
[9] 台湾“教育部”大专校院校务资讯公开网数据查询结果[EB/OL].[2015-0510].
[10] 2017年度大学社会责任实践计划[EB/OL].[2017-08-31].
[11] 首届研究生毕业典礼林清江校长讲词[EB/OL].[1981-08-31].
[12] 现任校长治校理念[EB/OL].[2016-03-01].
[13] 成立宗旨[EB/OL].[2019-03-11].
[14] 高龄跨域创新研究中心[EB/OL].[2017-04-23].
[15] 教育学院系所设置[EB/OL].[2019-03-14].
[16] 岳修平，廖婉伶.大学服务学习课程教学形态与学生平量教学之研究[J].台湾科技大学人文社会学报，2013(2)：85-106.
[17] 中共中央国务院印发国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020)[J].人民教育，2010(17)：6.
王红雨，女，副教授，管理学博士，研究方向为高等教育学。
刘 烁，女，硕士研究生，研究方向为高等教育学。
文章来源：南昌教育学院学报 网址: http://ncjyxyxb.400nongye.com/lunwen/itemid-43347.shtml
上一篇： 鄱阳湖生态经济区背景下南昌教育与区域社会经
下一篇： 地质学论文_陆相细粒沉积岩与古土壤深时气候分析方法综述
